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第四章 基于课程意识和学科本质的教学
1.课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，教师怎么理解课程就会从根本上决定怎么理解教学。也就是说，教师不能就教学论教学，就教学谈教学，而一定要有课程的高度、课程的视野，即课程意识。否则，教学就会陷入就事论事的窠臼。从学科教学的角度讲，教学不能只停留在学科表层（现象），而应进入学科深层（本质），唯其如此，学科教学才能有效的促进学科核心素养形成。
2.第一节 课程意识
课程意识是相对于传统的教学意识而言的，两者的区别表现在：第一，战略与战术。从教学目的的角度讲，教学意识一般只着眼于眼前，注重学生一时的得失，要求学生堂堂清、课课清，而课堂课程意识则面向未来，注重学生可持续发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。（主张平平常常的上课，认认真真地花更多的时间在备课的课程设计上，在上课的课程实施上，在作业的课程评价上，只要在课堂设计和落实过程中注入课程的基因，我们就可以在把课堂串成课程的过程中驾轻就熟。）第二，开放与封闭。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一般只着眼于教科书。而课程意识是个相对开放的概念，强调课程资源的利用与开发。第三生成与预设。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设的活动，课程意识则强调生成的活动。教学改革唯有进入课程层面，才有可能取得实质性的突破。
2.课程与知识的关系。课程是知识。课程是经验。课程是知识的观点是“知识导向教学”的理论基础。而课程是经验的观点，是素养导向教学的理论基础。当然，凡事不可走极端，知识和经验不是绝然对立的关系，实际上素养是在知识与经验的相互转化中生成的。正如我们所指出的那样，学科核心素养是学科知识与学科活动产生化学反应的结果。
3.课程与教学的关系。课程与教学的关系是深化教学改革中必须首先摆正和处理好的一对关系。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。在传统教学论概念体系中，课程只是学科专家关注的事，教师无权也无需思考的问题。教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域。教师只是既定课程的阐述者和传递者。学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所的倡导的教学观。在这种背景下，所谓教学改革只能是打外围战，“带着镣铐跳舞”，师生的生命力、主题性不可能得到充分发挥，这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能产生实质性的突破。现在，课程由“专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，有学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是文本课程，而更是体验课程。这样教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程，教学改革才能真正进入教学的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性，获得解放与自由的过程。课程与教学，实现共生、相融、相长、双赢，这才是深化教学改革的标志，也是教学改革进入素养时代的标志。
4.第二节 狭义教学与广义教学。
从课程内容和角度来看，教学有狭义教学与广义教学之分，从课程形式的角度来看，教学有课堂教学与课外活动。基于课程意识的教学要求我们从狭义教学走向广义教学，更注重课外活动的价值。
狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学能够促进学生的全面发展。狭义教学把毫无遗漏的传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的，为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去钻教材，甚至去背教材，教材被神化了，被绝对化了，教学成了教书。在应试教育的背景下，甚至被窄化为教要考的书。不容置疑的事实是，我们的学生擅长于从书本中学习，擅长于解书本的习题，而不擅长与从生活中学习，不擅长与解决实际问题。广义教学以课程资源为教学对象，对于学生来说，有了课程资源概念后，学习内容变得丰富多彩了，学生学习的内容不仅来自教材，也来自于教师和同学的交往，各种媒体及日常生活。换句话说，凡是能让学生获得知识，信息，经验，感受等的载体与渠道都可以是学习资源。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，其自身也是实施课程的首要条件资源。广义的教学突破了教学就是在教室里上课的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，学习活动的对象也不见得局限于有字的教科书。广义教学注重培养学生在生活、生产和各学科中发现问题的眼光，注重培养他们独立思考、学以致用和可持续发展的意识和能力。
5.课堂教学与课外教学。课堂教学是学校教育中最基本的活动，他不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育的基本途径，是促进学生发展的最有效的形式。学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他机构的根本区别。学校培养人才质量的好坏，在很大程度上取决于课堂教学水平的高低，因此只有围绕课堂教学这一中心工作，全面妥善的安排学校的各项工作，才能把学校办好。但是我们应当客观冷静的看待课堂教学的地位和作用，不能把教育活动绝对化，甚至唯一化了。学生综合素质的形成，既来自于课内也来自于课外，既来自于校内也来自于校外，既来自于书本，也来自学生自主选择的各种活动。课外活动，轻松自由、趣味盎然，符合学生自愿参与的原则。它以学生的兴趣爱好特点为出发点，能调动学生的积极性、主动性和创造性，从而在和谐愉悦无压力的环境中开阔学生的视野、激发学生的兴趣、培养学生的能力、强健学生的身体，对学生多样化成长和个性化发展有着不可替代的作用。从教育理论上讲，课堂教学与课外活动的关系，实际上也就是科学世界与生活世界的关系；从教育目的上讲，课堂教学与课外活动的关系，也就是学生共同发展和差异发展的关系。
总之，教学改革要使教学又狭义走向广义，由课本走向生活，由课堂走向课外，让教学变得内容、丰富形式多样、生动活泼，让学生的个性得到充分的展示和发展，让学生的生活充满情趣和快乐。这是教学改革走向核心素养的必然要求。
6.第三节教材的意义与作用。
基于课程意识的教学，强调广义的教学，强调课程资源的重要性，但这绝不意味着可以抛弃教材。教材毕竟是课堂教学的根本，正确的认识教材和对待教材，是保证教学改革质量的绝对前提。一、教材的意义。从教育的普及性和全民性角度来讲，教材的地位和作用越来越重要；从教学活动的运行机制来看，作为一种教育途径，教学相比其他途径在系统的传授知识和技能以及培养学科学习能力上，有着无可比拟的优越性；从教学实践来看，边缘化教材和误读教材是导致课堂教学质量低下和教学改革乱象的根本原因；从教材本身来看，教材不仅是课程标准的代言人，更是集中了众多专家、学者的专业智慧和学科水平，是学科知识的精华和智慧的结晶。（把教材边缘化有两种倾向，一是补充大量拓展信息资料，这一做法可能会造成贪多嚼不烂，导致学习劳而无功。二是匆匆把教材内容教完、讲完，在学生还没有理解、领会的基础上，就进行大量的练习，实施题海战术。把教材神圣化也有两种倾向一是教学内容的窄化，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。二是教学内容的神圣化。一切以教材内容观点和表述为问题的解答标准，为思考的导向标准，教材怎么讲就怎么教、怎么学怎么记、怎么背，不敢越雷池半，思维被格式化，毫无个性和批判性可言，最终成了陶行知先生所批判的“教死书”典型。）
7.教材的解读。从教学的角度来讲，教师要引导学生正确的解读教材，防止误读和浅读。我们既要鼓励学生对教材进行个性化、批判性的解读，又要防止和克服偏离教材主旨和主流价值观的随意解读，要准确地、深入的挖掘教材的内涵，充分的学习、领悟、吸收和内化教材的智慧，防止和克服浅化教材的行为，避免只在教材表面上做文章，避免将认识停留在简单的记忆和理解层面。
8.教材的使用。我们要特别注意以下，两个观点：第一教材是最基本的最重要的课程资源，尊重教材、用好教材，切实减轻学生过重的负担。第二，用教材教的前提是教好教材。从教学论的角度讲，“教教材”旨在把教材当成教学内容，把理解和掌握教材当成教学目标；“用教材教”旨在把教材当成生成教学内容的例子和凭借，延伸、超越、创新教材才是目的。教学的终极目的自然是超越和创新，但是它的起点和前提是正确理解和掌握教材本身。没有教材或不依赖教材，教学就失去内涵，失去方向，质量也就没有了依据，没有了根基。
9.第四节 基于学科本质的教学
如果说教材是课程资源的核心，那么学科本质则是学科内容体系的核心。抓住了教材，抓住了学科本质，也就抓住了学科教学的核心。学科本质是学科核心素养的基因和内核，基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求。
基于学科本质的教学在理论和实践上要着力解决好以下两对关系：一是学科知识与学科思想方法的关系。学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略或模式。学科思想是人们通过学科活动，对学科基本问题形成的基本看法。只有学科知识和学科方法并重，才有助于学生形成一个具有肉体又有灵魂的活的学科认知结构，从而真正形成学科的核心素养。二是学科知识与学科思维的关系。知识是人从实践活动中得来的，是对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。知识是思维的产物，没有思维就谈不上知识。为了实现学科知识与学科思维的同步发展，我们在教学中必须强调：积极展示学科知识发生形成的，充分而丰富的历史和现实背景，让学生了解本学科领域的一些重要概念、法则、定理、命题，在历史上是怎样被提出，又是怎样曲折的反复的认识才达到了今天这一水平的，它的更高的水平或发展趋势又是什么样的。引导学生独立展开充分的思维活动来获取学科知识，引导学生自己把书本上写的知识想清楚、想明白，甚至想“活”。且不可贪图方便，以讲解乃至直接灌输代替引导和启迪。
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